Standards Curriculum and Accountability


Standards Curriculum and Accountability Teacher Interview: Lorraine (Reina) Floyd Lorraine (Reina) Floyd teaches pre-algebra and honors algebra at Irmo Middle School, home of the Yellow Jackets, in District Five of Lexington and Richland counties in South Carolina.

There are 65 teachers at Irmo, 81% of whom have advanced degrees. There are 400 white, 409 African American, 40 Hispanic, and 25 Asian Pacific Islander students at Irmo; 146 of these students have disabilities, and 23 have limited English proficiency.

Sixty-seven percent of the seventh and eighth graders at Irmo are enrolled in high school credit courses. In 2011, Irmo Middle School exceeded standards for progress toward the 2020 South Carolina performance vision: By 2020 all students will graduate with the knowledge and skills necessary to compete successfully in the global economy, participate in a democratic society, and contribute positively as members of families and communities.

Why did you decide to become a teacher?

My interest in teaching was first sparked when as a young child my father regularly played “school” with me. He let me “teach” him basic math concepts like addition and subtraction well before I formally learned them in school.

Later, in the eighth grade, I had the distinct pleasure of having both my language arts and social studies classes taught by Mrs. Bowers.

She approached classroom management and assessment in an engaging and inspirational manner. Ultimately, I went into teaching in hopes of sparking a love of learning in students like she did with me.

Where do you find joy in teaching?

I derive my joy from watching students become more comfortable with themselves and each other as mathematicians. They build their confidence in their math abilities by discussing and supporting their thinking process. I love hearing my students participate in mathematical discourse.

It’s sad, but so many of my students start the school year with a defeatist attitude. Somewhere along the way someone sent them the message that they aren’t capable of learning, and therefore it’s not worth the time or effort. The degree to which these students gain confidence varies.

At first, many of these students view my encouragement as bothering them, but the joy on their faces when they gain understanding is more than worth their initial discomfort. Unfortunately, not all of my students experience the level of success that I would like them to, but they all experience enough success in our classroom that I see an improvement in their effort and self-efficacy by the end of the year.

How would you describe excellence in teaching?

To me excellence in teaching is like perfection—it isn’t something to be obtained, but to continuously strive for. I strive to engage my students, meet them where they are, and help them rise to where they need to be.

In what ways do you focus your instruction on student learning?

I guess it can be easy for teachers to get off track and focus more on sharing what they know about a topic rather than focusing on student learning.

I have a few tools to keep me on track and help me remember that it’s all about student learning. The first tool I use in my instruction is my knowledge of my students. I have them take inventories—learning and personal interests—at the beginning of the year and pretests before teaching each unit. The second tool I use is me—my personality, my understanding of the content, and my unabashed geeky devotion to all things math. Some of the day-to-day tools I use are cooperative learning, informal formative assessments throughout a lesson, and summative assessments that inform any remediation efforts that must be made.

What are some tips you might have for college students considering teaching?

When interviewing with a district or school, be sure to ask about their mentorship program. If they do not have one, it is not the place for you. So many educators leave the profession because education courses do not prepare us for the daily grind of teaching. We all need guidance and support. Without it, getting overwhelmed is inevitable.

Questions to Consider


1. Mrs. Floyd indicated that both her father and a former teacher helped her decide on teaching as a career. Do you believe family members might have a stronger influence on a person’s decision to become a teacher than a former teacher? Why or why not?


2. Mrs. Floyd finds joy in teaching as her students become more comfortable with their abilities in mathematics. How might a teacher help the students to become “comfortable” in a content area?


3. Mrs. Floyd describes excellence in teaching as a something to “continuously strive for.” Why might excellence in teaching be something that a teacher must always seek to achieve?


4. Consider how one of your teachers might have used the knowledge they had of you to help you learn. What did that teacher’s knowledge of you feel like?


5. What are some ways mentors might help teachers survive their first year?



Learning Outcomes

After reading this chapter, you should be able to


1. Understand why there are standards for student learning.


2. Know how standards are established.


3. Recognize the ways standards and benchmarks can be used as a framework for lesson plans.


4. Understand ways the focus on standards and benchmarks can improve teaching practices and student learning.


5. Know ways that standards, curriculum, and accountability are interrelated.


6. Know ways teachers can use standards to increase their own professional growth.


You are starting down the road to becoming a teacher at a time when all eyes—public, political, parental, and even those of your peers—are focused on student learning as something that can be viewed as a direct result of teacher performance. You are going to be in the spotlight. The long, hard look at what students and teachers know and know how to do has given rise to all manner of standards, benchmarks, and criteria for determining ways education—and especially teachers—are accountable. Standards have become an integral part of schooling: establishing them, using them to improve schools, using them to improve instruction, and using them as a means toward determining student progress.

There is an indisputable logic behind having a certain level of achievement in mind when undertaking any project. If a hostess is planning a dinner and decides to make a lemon meringue pie for dessert, she has a certain ideal in mind for what the pie should look like. There should be exactly the right amount and consistency of sunshine-yellow filling in a tan crust. Two inches of firmly swirled white meringue on top should have peaks toasted golden brown with at least a half dozen or more crystal pearls of moisture adding the final touch. The end result is beautiful to look at and delicious to eat. And anything below that standard just won’t do. Students are not pies, but their fillings should meet equally high standards, and teachers who plan for and prepare their lessons to fill students’ minds should be well aware of the role standards, curriculum, and accountability play in promoting student learning.



When Mrs. Floyd was asked in what ways standards were implemented in her classroom, she replied, “Last year several teachers at the district level unpacked the standards and noted where there are areas that overlap or gap between the common core standards and those that we are currently teaching. This coming school year, we will start implementing the common core standards. By the school year 2013–2014, the common core standards will be fully implemented.”


Deeper Look Read more about standard American education.

Standards are statements about overarching values in education that the majority of people agree upon. A standard is an acknowledged measure of comparison for quantitative or qualitative value, a criterion, a norm, or a degree or level of excellence that is achieved. Deciding what PreK–12 students and their teachers should know and be able to do is a major concern of educational policymakers as well as schools and departments of education. Their solution to this problem is the development of standards. What should be learned is also of concern to the teachers and students who grapple with standards on a daily basis. A teacher’s job is to transform standards into enriched learning experiences that engage the intellect of students.

Standards are necessary in order to measure the learning that takes place in one school or place against other schools and other places.

Setting such standards may seem like a simple task, but it was probably easier to standardize the size and width of railroad cars in the 19th century than to standardize anything having to do with education. Performance-based standards are designed to assure accountability and improve schools through exerting top-down control by holding students, teachers, schools, and districts accountable for the results of student achievement. Additionally, an underlying agenda of standards is also to see that public tax dollars are well spent. Setting standards in education has become a huge undertaking. It is complex, political, and fraught with challenges.

Standards are a general statement of a final goal;  benchmarks  are specific waypoints, turning points, or landmarks along the way to achieving the goal. Benchmarks denote the measurable stages along the journey to successfully achieving standards.

For example, when a stagecoach left St. Louis for Custer, South Dakota, it began with a fast, fresh team of horses. During the trip, however, there were regular stops along the way to refresh the horses or hitch up a new team, and to give the travelers some time to check on their own condition.

The stops where this change of horses or taking stock occurred were the benchmarks: measurable, familiar points along the way to reaching the final goal. Each time a new stagecoach left St. Louis, its forward journey was measured by reaching predetermined stage stops. Individual journeys might be filled with novel experiences but the stage stops, “benchmarks,” along the way were familiar and well established.


There is always a degree of difference in the ways standards of performance are judged.

Characteristics of Standards

Standards are conceptually nothing new. Standards for student achievement have probably existed since the first student had to read from the Bible in the first Massachusetts school. The “Old Deluder Satan Act” of 1647 definitely set standards for what students of that era were expected to know since it was assumed that one chief aim of Satan was to keep man from knowledge of the Scriptures.

Every township of 50 or more families was ordered to appoint someone within the town to provide all children with an elementary education so they could, of course, read the scriptures.

Benjamin Franklin’s 1749 Proposal Relating to the Education of Youth in Pensilvania [sic] was intended to make English the standard of instruction rather than Latin and to establish a curriculum that was both scientific and practical. Thomas Jefferson’s 1779 “Bill for the More General Diffusion of Knowledge” planned to establish cumulative and consecutive levels of education, from elementary schools, to secondary schools, and then possibly on to college. Jefferson’s plan also called for states to control the schools rather than the church or the federal government. The curriculum of the Common School Movement of the 1800s outlined the skills needed for everyday life, for ethical behavior, and for responsible citizenship (Cremin, 1951, p. 62).\

President George W. Bush’s No Child Left Behind Act of 2001 supported reading instruction to ensure that every child in public schools could read at or above grade level by third grade. The No Child Left Behind Act also strove to strengthen teacher quality for public schools by investing in training and retention of high-quality teachers. Each of these efforts, in addition to a multitude of other proposals, bills, and plans, to establish standards and improve American education have contributed to and continue to contribute to setting criteria for a cumulative and consecutive system of universal public education for all children who attend the nation’s schools.

While the establishment of standards may appear to be the purview of lawmakers, politicians, and educators, parents also have major concerns about what schools will expect of their children. Parents want some measures of  accountability .

They want their children to succeed in school, and to have rewarding and enriching experiences there. Some standards are easy for parents to understand, for example, “all children will learn to read,” while some standards are less clear, such as “children will be ready to learn.” Readiness for elementary school is an implicit standard for beginning formal schooling in the United States. Although school attendance is not mandatory in most states until first grade, national surveys of parents of early elementary pupils show that a large majority of primary school children attended kindergarten before entering first grade.

Such reports provide evidence that parents are concerned that their sons and daughters will begin school well prepared to meet the standards.

There are standards for content, for student achievement, for teachers, and for teacher education. In Chapter 1 you learned about the Interstate New Teacher Assessment Support Consortium (InTASC) Standards, stated as principles, and about national certification for teachers by the National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS). You can learn more about the purposes of each of these organizations by visiting their websites, Teacher_Assessment_Consortium_%28InTASC%29.html  and , respectively. You will become very familiar with the InTASC Standards during your teacher education course work and with the NBPTS later in your career.

Common Core Standards

At the Common Core Standards website ( ), the National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers state that “standards do not tell teachers how to teach, but they do help teachers figure out the knowledge and skills their students should have so that teachers can build the best lessons and environments for their classrooms. Standards also help students and parents by setting clear and realistic goals for success. Standards are a first step; a key building block—in providing an accessible roadmap for our teachers, parents, and students” (2010).


Video Link Watch a clip about the common core state initiative.

The U.S. Department of Education has declared that “all states and schools will have challenging and clear standards of achievement and accountability for all children, and effective strategies for reaching those standards.” As a result, the Common Core State Standards initiative has been created. This initiative, while coordinated by the National Governors Association Center for Best Practices (NGA Center) and the Council of Chief State School Officers (CCSSO), is truly a state-led effort. Check the Education World website ( to view the process of establishing Common Core Standards in different states.

According to the CCSSO, the Common Core Standards are informed by the highest, most effective models from states across the country and countries around the world, and provide teachers and parents with a common understanding of what students are expected to learn. Consistent common core standards will provide appropriate benchmarks for all students, regardless of where they live.

The Common Core Standards developed by each state define the knowledge and skills students should have within their K–12 education so they graduate from high school able to “succeed in entry-level, credit-bearing academic college courses and in workforce training programs.” Directions for each state to develop Common Core Standards are clear, and states’ standards must

· align with college and work expectations;

· be clear, understandable, and consistent;

· include rigorous content and application of knowledge through high-order skills;

· build upon strengths and lessons of current state standards;

· be informed by other top-performing countries, so that all students are prepared to succeed in our global economy and society; and

· be evidence based.

Common core standards are defined for each grade level and subject. For example, standards in grade 6 in English and language arts (ELA) are delineated into strands of (a) key ideas and details, (b) craft and structure, (c) integration of knowledge and ideas, and (d) range of reading and level of text complexity. Each strand is accompanied by a list of additional standards that should be articulated through curriculum and instruction.

The path from standard to curriculum to accountability is clearly marked so there should be little excuse of teachers losing their way. As common core standards are applied across the nation, curriculum must be developed to help teachers design appropriate instruction that will match the goals of the standards.

This can only be achieved through teachers’ knowledge of the common core standards and their implementation.


Teachers often reference standards documents when planning lessons to be sure necessary standards and benchmarks are included.



Mrs. Floyd believes that teachers have many excellent ideas that never reach the people who make decisions. Throwing money at educational reform is not going to result in the changes that are necessary to improve education. Teachers need to have their voices heard in schools in the districts and on the street.

They need to be the voice for their students who have no voice in to be the only entity to determine standards.

In order to help you understand the scope and design of the standards movement, it seems wise to provide you with a brief history of the effort to standardize content goals and establish assessments that are intended to provide accurate data on student performance. The amount of time invested, the manpower needed to staff the numerous committees that were created, and the funding from tax dollars over a 15-year time period should make it crystal clear that the establishment of national standards in education was not a frivolous endeavor.

At the beginning of the 1990s, the National Council on Education Standards and Testing (NCEST) was created to make recommendations regarding voluntary national standards. This council in turn proposed an oversight board to establish guidelines for standards setting and assessment development.

This board became the National Education Standards and Assessment Council (NESAC); its purpose was to review and evaluate content standards and assessments proposed by specialized professional associations.

Of course, before all these councils and boards were created by the federal government, the National Council for Teachers of Mathematics (NCTM) published Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, in 1989, blazing the trail for other content areas to follow (Marzano & Kendall, 1996).

Many content standards were drafted and finalized during the last decade of the 20th century. Part of the Goals 2000: Educate America Act, signed into law by President Bill Clinton, created the National Education Standards and Improvement Council (NESIC) to certify national and state content and performance standards. Federal funding was made available to support content area organizations in creating standards.

Creating standards for each content area in schools was often a controversial task garnering few rewards for the initial designers. For example, the National Endowment for the Humanities and the National Geographic Society worked together on a first draft of geography standards. When the standards for U.S. and World History, Civics and Government, and Geography were released, the history standards were denounced by the U.S. Senate as being unacceptable.

Other groups had more success. For example, the Committee for National Health Education Standards was funded by the American Cancer Society. The Consortium of National Arts Education Associations published the arts standards (dance, music, theater, and the visual arts).

National standards for sport and physical education were published, standards for foreign language learning were published, national science education standards were published, and the National Council of Teachers of English and the International Reading Association also published standards.


Creating standards for student learning can result in controversy and conflict that will only be resolved through thoughtful discussion.

Developing the Content Standards

Standards for each content area have seen much revision since the first installments. They have undergone strict scrutiny from peers and from the general public for their cost, for their ability to truly reform education, for their content, and for their voluminous size. Through decades of lively discussion, the current standards and assessment criteria have survived and are rapidly becoming a permanent pillar of the education panorama.

For most taxpayers, it often seems the federal government only takes money away. However, in the case of creating national standards for education, the federal government established grants to support the process of designing standards and it also withdrew funding for certain organizations when controversy over the standards ran counter to national goals. In many ways the flow of funding from the federal government sometimes seemed like a rich uncle promoting a favorite nephew’s desires and withdrawing those favors when the nephew did something the uncle didn’t like.

A rich source for learning more about standards can be found on the  Education World  website. Navigating the ocean of standards can sometimes seem like an impossible task for teachers and teacher education candidates, but the thread of content standards in education is strong and easy to follow.

The manner in which national standards are articulated can help teachers understand the ways in which courses and subjects are defined. Standards help describe levels of student performance, and they also help determine how student performance is graded and reported. Table 11.1 offers a snapshot of how specific overarching concepts in six different disciplines are categorized by the standards movement.

Organizing the Standards

National standards are intended to serve as frameworks that will assist state departments of education and local districts in organizing knowledge and skills into curricula. National standards do not define a national curriculum per se.

They do, however, specify broad areas of agreement on content that all students are expected to be exposed to. Some national standards are divided into grade level bands (i.e., K–4, 5–8, 9–12) to further articulate content deemed especially relevant to particular grade levels. National Standards for Social Studies are divided into sets of standards for civics, economics, geography, U.S. history, and world history.

Each professional association determines the range of its standards and the exact number of standards that will cover the structure of each discipline. Table 11.2 offers a glimpse of overarching concepts captured by the standards movement.

Table 11.1 Examples of Standards as Lesson Plan Objectives

National Standards Common Core Standards Example of Standards as Lesson Plan Objectives
NCTM—Algebra Using mathematical models to represent and understand quantitative relationships Student models problem situations with objects and uses representations such as graphs, tables, and equations to draw conclusions. Grades 3: Students will determine how many packages each of 18 napkins, 10 plates, 5 cups, and 2 cupcakes they will need to purchase in order to serve a group of 33 guests.
National Standards for History—World History 5–12 Understanding the search for community, stability, and peace in an interdependent world Student understands how population explosion and environmental change have altered conditions of life around the world. Grade 11: Students will compare the negative population growth in Russia with the burgeoning population growth in Mexico and draw conclusions about the economic and social development in the two countries.
National Standards for Art Education—Visual Arts 5–8 Understanding and applying media techniques and processes Student intentionally takes advantage of the qualities and characteristics of art media, techniques, and processes to enhance communication of his or her experiences and ideas. Grade 5: Students will create original works of art by applying different media (salt, tissue, Saran Wrap) to water colors.
NCTE—K–12 Applying language skills Student uses spoken, written, and visual language to accomplish his or her own purposes (e.g., for learning, enjoyment, persuasion, and the exchange of information). Grade 4: Students will develop an infomercial on the causes and possible solutions for the dead zone at the mouth of the Mississippi River.
Science Content Standards—Physical Science 5–8 Developing an understanding of • properties and changes of properties in matter, • motions and forces, and • transfer of energy Student observes and measures characteristic properties, such as boiling and melting points, solubility, and simple chemical changes of pure substances, and uses those properties to distinguish and separate one substance from another. Grade 8: Students will describe the changes of states in relation to heat and temperature, and discover conditions for raising solubility of a solution.
U.S. National Geography Standards—K–12 Places and regions Student recognizes places as human creations and understands the genesis, evolution, and meaning of places. Grade 5: Students will produce a presentation or performance describing the unique features of their hometown to welcome visitors.
National Health Standards—Health information, products, and services Student identifies characteristics of valid health information and health-promoting products and services. Grade 3: Students will explain how media influences the selection of health information, products, and services.
National Educational Technology Standards—K–12 Technology problem-solving and decision-making tools Student uses technology resources for solving problems and making informed decisions. Grade 8: Students will use evaluation criteria to locate sites on the Internet that provide useful information and useless information on a predetermined topic.

Table 11.2 National Standard Concepts

A table of overarching concepts of national standards in physical education, health, science, mathematics, and language arts.

National standards are intended to serve as frameworks that will assist state departments of education and local districts in organizing knowledge and skills into curricula. Each set of national standards provides details for developing student abilities and understandings as well as suggestions for curriculum planning. For example, there are seven broad content areas for science. Each area is separated into grade-level bands. In the 5–8 band for “science as inquiry,” it is expected that all students should develop abilities necessary to do scientific inquiry and understandings about scientific inquiry. Examples are provided in the content standards documents illustrating how intermediate objectives might be achieved through lessons. State departments of education and district curriculum committees establish subsets of objectives, and classroom teachers deliver these objectives through instructional practices. The route from the overarching concepts embedded in national standards to a specific objective may be long, but it is clear, and at the end of the journey, it is the teachers who convey all of the standards to the students through curriculum. Since the content of education is of extreme importance to the future of our society, the absence of standards would leave society vulnerable to all manner of misfortune.


Video Link Learn more using common core standards in the classroom.

Using the Standards

Beginning teachers use published standards as a guide for what they can and should do and as a caution against things they shouldn’t do. New teachers also depend in some ways on the advice of others who are experienced with the actual ways standards are enforced and assessed. Teachers, both new and experienced, rely on established guidelines and standards to help them navigate the educational sea without going adrift. There are guidelines for professional behavior and for professional relationships between students and teachers. There are curriculum guides that set benchmarks for student achievement. There are standards for attendance, for grading, for discipline, and for dress. There are even standards for textbooks and protocols for the ways states and districts adopt one textbook over others.


Teachers create lesson plans that reflect district, state, and national goals for student learning. The process of planning is one of the crucial tasks teachers constantly perform.

Using Benchmarks

Since benchmarks denote stages on the path to achieving standards, it is logical and perhaps more doable that students’ progress be assessed at benchmarks rather than at the end of the journey to achieving standards. At benchmarks, administrators and teachers can ascertain whether redirection or re-teaching is indicated, and determine what steps are necessary to rectify problems. Consider each benchmark as a point of curriculum accomplishment. How each benchmark might look in actual professional practice is clearly articulated on the Oregon Department of Education website ( ). This website provides portals to understanding the Oregon Department of Education’s Academic Standards and benchmarks at each grade level leading to the knowledge and skills expected of an Oregon high school graduate.

In 2011, the Oregon Social Sciences Standards were organized using the Common Core Standards structure to better articulate what graduates in Oregon need to know. The benchmarks’ standards describe what students should know and be able to do at various grade levels. Benchmark requirements for students in Oregon are readily available to students, to their parents, and to their teachers. The Oregon Department of Education website ( ) allows visitors to select and view standards in all subject areas and at all grade levels. There is little excuse for being surprised by what students are expected to know and be able to do as they move through elementary, middle, and high school in Oregon.

Schools and classrooms have been likened to egg cartons, with each teacher and class in a separate environment having little or no contact with other ones. The advent of standards across all levels of school, student, and teacher performance has increased the opportunity for teachers to work together to develop strategies for achieving common short-term and long-term goals. Setting measurable goals and benchmarks is an integral part of any school reform planning process.


Deeper Look Read about teacher attitudes toward standard-based learning in a middle school.

Studies of high performing schools indicate that school quality is a people process. It requires that teachers collaboratively implement a focused curriculum and clear goals for students, and that teachers continually improve their instructional and assessment methods. Teachers design units and look at evidence of student learning together so that classrooms are deprivatized and teachers become learners in the sense of finding better ways to help all students be successful. (Robertson, 2004, p. 2)

While standards alone cannot bring about school improvement, they provide useful guidelines for states and local curriculum framework developers to define the knowledge and skills they want their students to have. Standards and benchmarks can help bring coherence to disjointed curricula. They can help planners determine what to teach, how to teach it, and how to assess it. Standards and benchmarks can help define a base for teacher content knowledge and for coordinating professional development for teachers. With such guidelines, the task of school improvement can become a well-organized project.


Students’ achievement can be improved when teachers work together to promote effective instructional practices and establish goals for student learning.

Keeping Track of Benchmarks and Standards in Lesson Planning

Effective teachers know and think about standards every day when they plan lessons and write down what they expect from their students. Standards guide teachers in focusing instruction on the essential knowledge and skills their students should learn. Each teacher becomes responsible for teaching to a standard, measuring student mastery of the knowledge or skill, and re-teaching when mastery is not achieved. Teachers are held accountable through assessments by their supervisors and through the results of student learning.

Standards are translated through effective instruction. Benchmarks provide records of progress toward achieving the ultimate goal of a standard. Knowing the culminating standards students will be expected to meet helps teachers use benchmarks to check student progress toward these goals. “In a standards-based system, the end is held constant for all students; each one is expected to meet the standard” (Jamentz, 2002, p. 11). Additionally, in a standards-based system teachers are expected to articulate how the objectives and assessment of the lesson are tied to local, state, or national benchmarks or standards. School districts develop curriculum documents and standards that teachers must know and refer to in planning and instruction.


Video Case Lesson Planning 1. What are some of the benefits to all students when teachers collaborate in planning lessons and curricular units of study? 2. Planning is one of the most important tasks that teachers must perform. When teachers plan lessons together with other teachers, what are the challenges? What are the rewards?

In Texas, the state standards for science in grade 4 are divided into three categories of (1) Knowledge and Skills, (2) Scientific Processes, and (3) Science Concepts. A series of benchmarks are listed for each category. One part of the scientific processes category states “the student knows how to use a variety of tools and methods to conduct science inquiry.” The benchmarks for this standard list the tools students are expected to use in collecting and analyzing information (calculators, safety goggles, microscopes, cameras, sound recorders, computers, hand lenses, rulers, thermometers, meter sticks, timing devices, balances, and compasses). The benchmarks listed for this standard also expect students to be able to demonstrate that repeated investigations may increase the reliability of results.

Computerized lesson planning software applications can aid teachers in this effort. An example of a detailed application can be found on the TaskStream Learning Achievement Tools (LAT) website ( ). IBM also offers a product for lesson planning for use on iPhone, iPad, and Android-based devices. There are numerous Internet sites to help teachers plan lessons. These sites often illustrate ways standards can be expressed in lesson objectives. An excellent site to begin a search for help with standards, benchmarks, and lesson plans is Education World ( ).

Web-based tools, among other things, enable educators to design lessons and units, map and track standards, and create rubrics. It is important for teachers to be able to explain what the students will be required to do at the end of the unit, and the use of rubrics helps students understand what criteria will be used to judge their performance. Effective planning helps teachers keep track of the benchmarks their students have passed and the ones that need to be revisited.

Knowing the Standards

You may begin to feel overwhelmed with the topic of standards, but if you can talk about standards during your job interview and how they can be integrated into instruction, you may be the top candidate for the job since most schools have adopted a  standards-based curriculum . It is not only the standards for the students you will be teaching that affect your work. The teacher education program in which you are enrolled should be standards based. Your program should be preparing you to meet InTASC standards and professional standards for your field (for example, mathematics or early childhood education). You should become familiar with a range of standards.

Standards for Students

New teachers should know the student standards for the subject they will be teaching or the students with whom they will be working. All states have developed student standards that indicate what students at different grade levels should know and be able to do in a subject area. The tests that students are required to take annually in mathematics, reading, science, and social studies are based on the state standards. Many of the state standards have been adapted from the standards of national organizations such as the National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), International Reading Association (IRA), National Council of Social Studies (NCSS), and American Association for the Advancement of Science (AAAS). These standards should provide the guide for what you should be teaching in those core curriculum areas. They can be used to develop your own performance assessments to determine what students are learning. The state tests also provide feedback, although limited, on what students have learned. State standards can be accessed on the website of your state department of education. Chapter 10 in this text explores the legal ramifications of student learning.

Standards for Teachers

Standards for teaching and for learning to become a teacher are not a new phenomenon. Teachers have always been held to some form of standards and accountability. Even before a degree and graduation from an accredited institution was mandatory, school boards or directors of schools demanded a level of respectability demonstrated by social status, family background, or gender. In 1867 the American Educational Series, A Full Course of Practical and Progressive Text-Books; and ALMANAC offered a list of 26 suggestions for what a teacher should do (Gutek, 1986, p. 99). Perhaps the male reference in this list implies that most of the teachers at that time were men. Even today, regardless of gender, what a teacher knows and knows how to do are fundamental to being employed. They are also keys to success in one’s identity as a teacher and level of confidence in teaching. However, what a teacher does with this know-how is far more important to the achievement and success of students than simply having the knowledge.


When students are informed of the standards and objectives for a lesson, they have a better idea of what is expected of them.

As early as 1899, a report to the nation’s normal schools (special, usually two-year colleges for preparing teachers in the 19th century) contained standards for almost all phases of teacher education. These standards were set in the areas of admission, clinical experiences, and administration. For admission to a “normal” school or school of education, applicants had to have completed a grammar school course, at least have graduated from elementary school, and be “reasonably proficient” in English grammar, geography, United States history, physiology and hygiene, drawing, civil government, music, grammar school algebra, nature study, reading, penmanship, spelling, and English literature. One wonders who determined what “reasonably proficient” was since entry exams such as SAT, ACT, and PRAXIS did not exist in 1899.

Teacher education candidates are required to pass standards-based examinations often before they are allowed in the K–12 classrooms. Results from such tests help state departments of education and colleges of education determine whether a student is qualified to be admitted to and matriculate through a teacher education program. Some state departments of education require the ETS PRAXIS series of tests for licensure, and some states require test results from the Pearson Evaluation Systems. The Florida Teacher Certification Examinations are administered by the Evaluation Systems group of Pearson. Once the state receives the test results, student scores are compiled in a Title II report that is sent to institutions. Visit the Florida Department of Education website ( ) for a summary of certification tests.

Teacher education programs across the nation either require candidates to pass the PRAXIS II or teacher certification test through the Evaluation Systems National Evaluation Series prior to graduation or recommend that it be taken soon after graduation. Test results can help determine whether candidates meet state criteria for licensing.

An example of how standards have become a standard fixture of the professional scene is the way in which the InTASC Standards (mentioned in Chapter 1) were conceived, constituted, and connected to every aspect of teacher preparation and performance. The standards were originally created to promote in-district professional development of beginning teachers, but these standards have evolved into a system for evaluating teaching performance at all levels. There is no question that standards and accountability will be in your teaching future.


Teachers are held to standards and are required to sit for exams that measure their knowledge of content as well as their knowledge of how to design instruction.

Teacher education candidates should be aware that state departments of education can establish their own pedagogical standards for beginning teachers. Iowa State has identified eight standards for beginning teachers who have earned a two-year initial license. Visit  to see these standards. To receive a standard Iowa State Teaching License, teachers must be approved by their building principal as passing the Iowa State Teaching Standards. In the future all Iowa teachers, not just teach assesses beginning teachers.

National professional associations have also developed standards that describe what teachers should know and be able to do to teach a specific group of students (for example, English-language learners or students with disabilities) or a specific subject such as language arts or physical education. If teachers meet these standards, they should be able to help students meet the student standards.

Standards for Professional Education Areas

· American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance (AAHPERD)—

· American Association of Physics Teachers (AAPT)—

· American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL)—

· American Association for Health Education (AAHE)—

· Association for Childhood Education International (ACEI)—

· Association for Education in Journalism & Mass Communications (AEJMC)—

· Association for Educational Communications and Technology (AECT)—

· Council for Exceptional Children (CEC)—

· International Reading Association (IRA)—

· International Technology and Engineering Educators Association (ITEEA)—

· International Society for Technology Education (ISTE)—

· Modern Language Association of America (MLA)—

· Music Teachers National Association (MTNA)—

· National Art Education Association (NAEA)—

· National Association of Biology Teachers (NABT)—

· National Association for Bilingual Education (NABE)—

· National Association for the Education of Young Children (NAEYC)—

· National Association for Gifted Children (NAGC)—

· National Association for Multicultural Education (NAME)—

· National Association for Sports and Physical Education (NASPE)—

· National Business Education Association (NBEA)—

· National Council for the Social Studies (NCSS)—

· National Council of Teachers of English (NCTE)—

· National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)—

· Association for Middle Level Education (AMLE)—

· National Science Teachers Association (NSTA)—

· Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL)—

Standards for Undergraduates

The  National K–12 Standards for Student Learning  developed by the Committee on Undergraduate Science Education, in collaboration with the Center for Science, Mathematics, and Engineering Education and the National Research Council (1999), addresses the teaching of science, mathematics, engineering, and technology at the college level in an attempt to provide potential teachers with the best undergraduate education possible. The primary goal of this committee is that “institutions of higher education provide diverse opportunities for all undergraduates to study science, mathematics, engineering, and technology as practiced by scientists and engineers, and as early in their academic careers as possible” (Center for Science, Mathematics, and Engineering Education & National Research Council, 1999, p. 1).

The committee recognizes that achievement of this goal relies in part on precollege experiences that include quality instruction in standards-based classrooms and a clear awareness that achievement in science, mathematics, and technology become prerequisites for admission to college. Standards are woven through the education process in an attempt to articulate the connections among all levels of learning.


Standards for Colleges of Education and Universities

There are also standards for school districts, universities, and colleges of education. Such institutions are also expected to meet standards. Through the consolidation of the National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) and Teacher Education Accreditation Council (TEAC), the Council for the Accreditation of Educator Preparation (CAEP) was created to serve as a single accrediting agency for reform, innovation, and research in educator preparation. In addition to national accreditation agencies, regional agencies such as the Northwest Commission on Colleges and Universities (NWCCU) are recognized by state and federal departments of education as the regional authority on educational quality of higher education institutions in a specific area. These regional agencies establish criteria and evaluation procedures for reviewing institutions and qualify students enrolled in these institutions for access to federal funds to support student financial aid.


Deeper Look Read about standards for colleges and universities.

Teacher education programs at accredited institutions have been approved by the Specialized Professional Associations and by state departments of education. Candidates at these institutions must pass standardized tests and maintain a required GPA. Most states with institutions that have received national accreditation have reciprocal agreements with other states for licensure. This means if you get your degree in New York and want to be licensed to teach in Indiana, the Indiana State Board of Education will consider whether you graduated from an accredited institution and if so, your chances of being granted a license to teach in Indiana will be better than if you graduated from an institution that has not achieved national, regional, or state accreditation. It is in your best interests to become aware of the standards underpinning your teacher education program and do your best to exceed these standards at every opportunity.

Standards for Professional Practice

When you begin your teaching career you will be evaluated on your performance as well as the achievement of your students. States may develop their own set of standards for evaluating teachers such as Iowa has. Some districts rely on published works of experts in the field of teacher practice evaluation. In Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching (1996), Charlotte Danielson describes the elements of a teacher’s responsibilities that promote student learning. These elements are derived from the findings of research studies on the connection between teaching behavior and students’ learning. Danielson’s framework divides the complex act of teaching into four domains of teaching responsibility—(1) planning and preparation, (2) classroom environment, (3) instruction, and (4) professional responsibilities—and then describes the distinct features of each domain. Frameworks such as Danielson’s provide teachers and supervisors benchmarks by which to document teacher progress toward a specific goal.

Standards for Teacher Professional Growth

Mrs. Floyd, introduced at the beginning of this chapter, is certified by the National Board for Professional Teaching Standards. She offers her reflections on this rigorous process.

Although I already held a master’s in education, I was looking to become a better, more effective teacher. I considered getting my PhD in education, but with my husband still in school, we couldn’t afford the investment of time or money. In talking with National Board certified teammates of mine, I realized it was a great opportunity for professional development. I think that every teacher wants to improve in their craft but finding the time, and oftentimes money, holds many of us back from doing just that. Here was an avenue that would offer me great professional development at little to no financial cost.

In South Carolina teachers are offered an incentive through the Center for Educator Recruitment, Retention, and Advancement (CERRA) to apply for and obtain National Board certification. The application fee is a quite sizable one, but CERRA offers a scholarship to cover that cost. Once a scoreable portfolio is submitted to the National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS), half of that loan is forgiven. The other half is forgiven when National Board certification is obtained.

What I learned about my teaching style, the great lesson plans I found and created to help differentiate that teaching style, and the ways I learned to collect and use data were worth the time and effort it took to become a National Board Certified teacher. My husband tells people it was hard not having me around much for the two weeks before the portfolio deadline, but that the supplemental pay made up for it. He’s a pragmatist.

After you have taught for three or more years, you may decide to go through the yearlong process for National Board certification. The NBPTS expects accomplished teachers to

· be committed to students and their learning,

· know the subjects they teach and how to teach those subjects to students,

· be responsible for managing and monitoring student learning,

· think systematically about their practice and learn from experience, and

· be members of learning communities.

In addition to these general expectations, the NBPTS has standards for teaching each subject area for specific age levels such as early childhood, middle childhood, early adolescence, and young adulthood. Your teacher education program should be helping you develop the foundation to meet these standards later in your career. A number of colleges and universities have redesigned their master’s degrees to reflect these standards and help teachers become nationally certified.

Knowing When Students Have Met the Standards

Lately, it seems that every time students turn around they are being asked to take yet another test. It happens at all levels and in all schools. This increase in testing is part of the focus on accountability, though there is much current debate regarding whether standardized tests accurately reflect student learning. Not too long ago, tests were administered at distant intervals, when students were at a point of transition in developmental levels or at increased demand of content knowledge (fourth grade, seventh grade, or ninth grade). However, now that states and school districts must keep a closer eye on student progress in order to maintain accountability, tests are being administered with more intensity and more frequency. It is not uncommon to have all students, even primary students, taking districtwide competency tests at midpoints in each school quarter.


Audio Link Hear how teachers are focusing on student needs.

It would be unnatural if parents and teachers alike didn’t question the validity of the increase in testing or ask “What’s the point,” or “When will I have time to teach?” Testing is part of what you must contend with as a teacher. Think of it as a challenge, not as an unsettling catastrophe. Tests can provide teachers useful data. They can be used for improvement, not just to condemn. As a new teacher, you will have to understand that testing is a large part of the education scene, reconcile yourself to that fact, and do what you can to make it most effective (Popham, 2009). Your response to the testing of your students is of extreme value to your students’ success, to your peace of mind, and to the overall standing of your school.



Understanding and Using Evidence

Are Standards for American Students Set Too Low?

The National Center for Education Statistics (NCES) collects and reports reliable data on student assessments in the United States and other nations in its ongoing examination of education systems around the world. One report, the Program for International Student Assessment (PISA), conducted in 2003, focused on 15-year-olds’ capabilities in reading literacy, mathematics literacy, and science literacy. The data presented here represents the combined mathematical literacy scores for each country.

Mathematical literacy scores for 15-year-olds in various countries.

Using the list of combined mathematics literacy scores from the 29 member countries of the Organization for Economic Cooperation Development (OECD), discuss why you think U.S. standards for student achievement in mathematics literacy might need to be, or not need to be, revised. What does the data mean and how might you interpret it?

Taken at face value, the U.S. ranking of 24th in the 29 countries listed indicates that American 15-year-old students’ capabilities in mathematics literacy are poor. The data point out a discouraging fact, and one could quickly jump to the conclusion that, yes, standards for American students are set too low.

Teachers are often presented with data that provide an overall picture of the state of the profession or the achievement of students. Sometimes such data can be encouraging, and sometimes it can leave one in a state of wondering how things could have gone so poorly. Data presented in a simple format like the one provided above requires teachers to take a critical look at what important information might be missing. Questions about the missing information should include these:

· What are  the requirements for a teaching license in mathematics in each country listed?

· How does  the elementary and secondary school curriculum in mathematics in each country compare with that in the United States?

· What is the diversity of the students tested in each country?

· What cultural and linguistic advantages might each country listed have over any of the others?

While the showing of U.S. 15-year-olds is nothing to be proud of, the idea of raising standards to improve these scores does not take into account other variables that might have as great an impact. Teacher excellence is undeniably one of the key components of student success. While standards provide a goal, excellent teaching is the path to that goal.

Teachers are programmed to recognize the individuality of students and to celebrate student achievements, whether or not a distant set of standards is followed. Sometimes, because of this orientation, and the accepting dispositions all teachers are expected to possess, teachers can lose sight of the importance of the nudge they are to exert on all students to achieve to their highest ability. There is a major difference between encouragement and acceptance. Understanding this difference and recognizing ways highly qualified teachers combine the two is a difficult lesson to grasp, but it is within your reach. It is human nature to respond to the raising of any bar as a challenge. We set our own bars and mentally raise them again and again each time we succeed in meeting the goals we have set for ourselves. Standards and benchmarks set the bar for students and teachers alike. Thank goodness teachers have the characteristic of perseverance, and that they continuously help their students over the bars they encounter. When administrators recognize the importance of the teacher’s role in implementing standards and benchmarks, and when these administrators support the teachers’ efforts, student achievement and school improvement are a likely result.




When asked how she would describe the relationship between curriculum and assessment, Mrs. Floyd answered,

Good assessment is based on the curriculum and shapes the implementation of that curriculum. I pretest my students to gauge their current level of understanding. This shapes my instruction.

I always use investigation, direct instruction, and peer teaching within a given unit, but the pretest allows me to decide how much of each is appropriate for my students. The informal formative assessment that takes place within my direct instruction lets me know if my students are ready to move on or if we need to spend more time practicing. Sometimes it lets me know that I need to change my approach entirely, shifting my focus to more investigation or peer teaching than I had initially planned to use.

When I was a student I thought that the chapter or unit test was the end of my learning on that topic. As a teacher, I see things completely differently. For me, summative assessment is one more opportunity for the students to learn. I allow my students to make corrections to missed problems, through an in-depth process I adapted from a “Teaching Mathematics” article I read in 2001. It helps build students’ metacognitive skills by walking them through the missed problem—What did you do incorrectly? If you don’t know what you did incorrectly, or you guessed, what about the problem confused you? I coach them through the correct problem-solving process. The last step is for them, in their own words, to explain how to work through the problem.

Curriculum is as old as any education institution. It is a dynamic field, complex and sometimes messy. Descriptions of curriculum range from “everything that happens in a school” to “a set of performance objectives” (Oliva, 2009, p. 3). Oliva also provides a list of 13 ways curriculum can be described, as well as a quote from Madeline R. Grumet, who labeled curriculum as a “field of utter confusion” (1988, p. 4). Perhaps the field of curriculum is a bit less chaotic today with the advent of easy to understand and follow national and state standards and benchmarks. Curriculum is essential to standards and benchmarks, for without curriculum standards lack movement. While standards and benchmarks create the goals for education, it is curriculum that provides the various paths, avenues, and highways to reaching these goals.


Perseverance, knowledge, effort, and skill can help teachers overcome any hurdles standards and benchmarks might pose.

Curriculum is one of the key concerns of schooling in the United States. Excellent schools for the future cannot be created without an understanding of curriculum theory and practice. McNeil (2003) says that curriculum is the teacher’s initiative. When teachers become active participants in determining the curriculum and the instructional practices that translate it into action, there is a greater chance that excellence will be achieved. Hilda Taba wrote, “All curricula, no matter what their particular design, are composed of certain elements. A curriculum usually contains a statement of aims and of specific objectives; it indicates some selection and organization of content; it either implies or manifests because the content organization requires them. Finally, it includes a program of evaluation of the outcomes” (Taba, 1962).

Even though schools look pretty much the same today as they did at the turn of the 19th century, the present never exactly mirrors the past. Curriculum has gone through some major changes since the first schools were established in the Plymouth Colony nearly 400 years ago. From schooling in Colonial America to the present day, concerns with teaching reading and equal access for all students to learn, as well as the intensity of debates among educators, politicians, and the population in general about what should be taught and how it should be taught has never faltered.

Students will always be expected to know the basics, which might include, in addition to reading, writing, and arithmetic, how to conduct a search on the Internet or create a media presentation. When Bob Dylan wrote that “the times they are a-changing,” school curriculum was no doubt not in his thoughts; but he was right on the mark. Curriculum has been the conduit through which educational ideas and goals become evident in practice and programs. There has always been an ebb and flow to school curriculum as it reacts to the pull of American life. In the beginning, the waves of curriculum reform were gentle, while the undertow was hardly noticed. As American society and the American system of education grew in tandem, the pull of new ideas and novel educational practices became stronger and was, in turn, resisted with ever greater force. Curriculum always changes, but a useful and purposeful curriculum is never far removed from the students and society it serves.

Characteristics of Curriculum

To understand the nature of curriculum it helps to have a framework for thinking about curriculum. Oliva (2009) offers a view of curriculum through 10 different lenses he terms “axioms.” These axioms provide guidelines for educators seeking ways to improve curriculum and solve curriculum problems. In the following, we have directed your thinking to something you may have experienced that reflects the intent of each axiom.

Axiom 1: Change is both inevitable and necessary, for it is through change that life forms grow and develop.

Though change is never easy, it is a fact of life. Some of the changes in American education occurred because of social issues, some because of philosophical debates, and some because of new inventions. Think for a moment of the problems a school you are familiar with has faced due to societal or technological influences. Consider any philosophical differences that have risen in the community you are familiar with. Then, ask yourself, in light of these changes, what curriculum changes might benefit the students in the school as well as the larger community?

Axiom 2: A school curriculum not only reflects but is a product of its time.

Something happens, then something else happens. Stuff happens. Events overlap. Societies change. People move. Scientific innovations, pandemics, war, and the media change the way we perceive the world. Consider the changes in technology, the environment, and population shifts that have occurred in your lifetime. Did any of these shifts cause a change in the school curriculum?

Axiom 3: Curriculum changes made at an earlier period of time can exist concurrently with newer curriculum changes at a later period of time.

You’re probably familiar with educational reform being likened to a pendulum. School curriculum swings from one extreme to another, back and forth—from learning basic skills in math to “new math” concepts and back, from emphasis on direct instruction to classrooms that are student centered and back, from phonics to whole language and back. Ideas fall out of favor at some point in time and then later are embraced as exactly what is needed. Teachers who have been trained in one method of instruction often resist the newer methods being promoted. New teachers are often eager to try the latest innovation. No doubt you have been aware of some of the back and forth swing of curricular ideas in your own history of schooling. Ask your grandparents or parents what curriculum was important when they went to school. Is it similar to what you experienced? Dissimilar?

Axiom 4: Curriculum change results from changes in people.

Alice Miel, in Changing the Curriculum: A Social Process (1946), wrote: “To change the curriculum of the school is to change the factors interacting to shape that curriculum” (p. 10).

Teachers enact curriculum. They translate words on a page into meaningful lectures, demonstrations, or projects for students. Reading the curriculum for Sesame Street and seeing the curriculum come to life through Big Bird and the Muppets are two very different experiences. When educators want the curriculum to be changed they must also help the teachers who will translate the curriculum into changing their instructional practices. Sometimes it is even necessary for parents and the entire community to change their attitudes and beliefs about what should be taught and how it should be taught. Anyone involved in creating changes in curriculum must themselves change. Are you aware of any curriculum changes in your high school? If there were changes, how were they received by parents and the community?

Axiom 5: Curriculum change is effected as a result of cooperative endeavor on the part of groups. Teachers, professional planners, and curriculum developers must work together to effect positive curricular change. Significant curriculum improvement comes about through group activity.

Margaret Mead’s famous quote, “Never doubt that a small group of thoughtful, committed citizens can change the world. Indeed, it is the only thing that ever has,” can be applied to groups of people who come together to develop a curriculum that will meet the needs and expand the learning of students in any specific time or place. Hilda Taba’s idea for a curriculum based on key concepts, organization, and facts was practiced and perfected by groups of educators who saw Taba’s ideas as a way to teach critical-thinking skills in social studies to K–8 students. In 1969 this was a positive change in teaching the social studies curriculum, and it was made possible by a “cooperative endeavor on the part of groups” (Oliva, 2009, p. 33). Consider how groups of people may have made changes in the curriculum you experienced as a student.

Axiom 6: Curriculum development is basically a decision-making process.

Choices have to be made—what content should be included or excluded, what curriculum best serves the needs of the local society? Decisions about instructional methods need to be made. (How did you learn to read?) The types of programs that will exist in the school must be determined. How will classes and grade levels be organized? How will the teachers work to assure that all students have an equal opportunity to learn? “What knowledge is of most worth?” is a question Herbert Spencer asked in 1909, and that question has echoed through American education as policymakers, school administrators, and teachers wrestle with what students should know and be able to do.

Axiom 7: Curriculum development is a never-ending process.

Once you’ve got it the way you want it, it’s time to go back to the drawing board. Curriculum planners must constantly monitor the curriculum they have developed to make sure it is fulfilling its original promise and is not creating unforeseen problems. As you read in Chapter 7, there have been good ideas in teaching and learning and ideas that were not so productive. Keeping track of what a curriculum poses to accomplish and the final results in student learning from that curriculum is of utmost importance in determining if the curriculum should be modified or not. Students constantly ask teachers, “Why do I need to know this?” When curriculum is well developed, the answer should be easy.

Axiom 8: Curriculum development is a comprehensive process.

Curriculum planning should not be piecemeal, patching, cutting, adding, plugging in, shortening, lengthening, or troubleshooting (Taba, 1962). If one aspect of the curriculum is out of whack, the whole curriculum can be a disaster. Every aspect of the curriculum must be taken into consideration—Oliva advises curriculum planners to be aware of the impact of curriculum development not only on the students, teachers, and parents directly concerned with a programmatic change but also on the innocent bystanders, those not directly involved in the curriculum planning but affected in some way by the results of planning (2009). Can you think of an experience in your education when a curriculum seemed confusing or irrational?

Axiom 9: Systematic curriculum development is more effective than trial and error.

Having a final goal in mind, just as state-established core standards aim for a final result, will direct curriculum development to a productive end. The whole picture should be apparent from the beginning. In the same way that a talented sculptor sees the form inside a block of stone, curriculum developers must be able to see through the existing curriculum to envision something more meaningful, effective, and purposeful, and then follow a specific set of procedures to achieve the desired goal. Results from curriculum changes do not happen overnight or at the rapid pace school administrators would like, so changes in curriculum may occur more often than would benefit any long-range systematic plan. How often did you see curriculum change in your own educational journey?

Axiom 10: The curriculum planner starts from where the curriculum is just as the teacher starts from where the students are.

What has come before should not necessarily be tossed aside. Preexisting ideas and modes of delivery may have some merit that will fit into new ideas for curriculum. Perhaps all that is needed is a reorganization of current practices and future goals. If a spiral curriculum for the development of math skills has been carefully developed, then it will not make sense to eliminate one section of the spiral and expect students to move forward through the curriculum with all the required skills and knowledge. Most drastic changes are caused by trauma. Young students and their teachers do not need to experience the stress that could result from a poorly conceived curriculum.

Viewing curriculum as one side of a coin and instruction as the other side can help you understand the close relationship between the two. One cannot exist without the other.


Teachers Making Curriculum Come Alive

A very talented teacher you met in Chapter 7, Diane McCarty, is especially able to weave different strands of curriculum through multiple forms of delivery and make learning fun for the students. She uses “Travel Bears” to help her students develop skill and knowledge in language arts, mathematics, social studies, art, and science as they track the travels of their chosen stuffed bears. Another integrated curriculum project she developed sent her students off on a virtual bike ride to learn the history, geography, political boundaries, and unique characteristics of their state. Both projects require the teacher to preplan extensively and garner a wealth of resources. The lessons are fun and memorable for the students, but more important, they set an example for the students of enjoyable ways to learn, to investigate, and to solve problems. It’s likely that the students who participate in these projects learn to be aware of indicators of their own knowledge base and how it is acquired. Translating curriculum into action is similar to writing a lesson plan, though the perspective is not so much on objectives as it is on making ideas come to life, to be intriguing to students, and to motivate them to learn what is required.

In Chapter 13 you will read about some of the curriculum Jason Choi and his colleagues have created for the middle school and high school students in the Tarrytown School District in New York. Teachers who incorporate engaging curriculum projects and then share them with other teachers are following Hilda Taba’s plan for curriculum development. Teachers may be handed a curriculum guide when they begin their careers, but the lessons they create to help students meet standards and benchmarks can only be produced by spending time with learners, knowing their abilities and interests, and knowing the content. Diane McCarty and Jason Choi are teachers who share their own enjoyment of learning with their students by making curriculum come alive. Read more about Diane McCarty’s curriculum projects in NCTM’s Teaching Children Mathematics (February 1998) and, with coauthor Maribell Betterton, “Scientifically Speaking: Connection to the Past, Present and Future,” in Teaching K–8 (March 1999).


Deeper Look Read about a problem-solving curriculum aligned with standards.

Accountability Measures Through Standards, Benchmarks, and Curriculum

Schools and, to a greater extent, teachers have always been held accountable in some manner of form for student learning. Accreditation agencies, local school districts, and state and national departments of education demand some sort of evidence of teacher effectiveness before initial licensure and tenure of teachers. In the past, evidence of teacher effectiveness was based mainly on supervisory reports conducted by administrators and standardized tests of teacher competencies. In the future, evidence of student learning based on accountability measures identified through standards and curriculum goals will also be used to determine teacher effectiveness.

Value-Added Assessment of Teacher Effectiveness

That teachers are accountable for student learning is a reasonable claim. However, crediting student learning to a specific teacher’s actions over a specific period of time is difficult to pin down. The variables that determine student academic achievement comprise physical, mental, and emotional aspects that might be, at any given moment, unrelated to a teacher’s actions. In value-added assessment of teacher effectiveness, statistics are used to determine an individual student’s potential results on standardized tests. In any year that a student’s results exceed his or her potential, the teacher is viewed as contributing to the student’s academic growth (i.e., being effective). Such statistics can be used by school district administrators and departments of education to determine teacher retention and merit pay for teachers.

The effort to determine the effect of teacher behavior on student academic achievement has been around since 1971. In 1996, Sanders and Rivers stated that effective teachers could be distinguished from ineffective teachers through rigorous research methods. In 2010, the Bill and Melinda Gates Foundation released initial results from a yearlong study indicating that value-added assessments could determine teacher effectiveness. Some school districts have adopted the practice of value-added assessment for teachers. Click  here  to learn about the Chicago Public Schools approach to value-added assessment for teachers.


Video Link Learn more about value-added assessment of teacher effectiveness.

Using statistical analyses and the results of student test scores has never had unanimous support. Teachers often respond to claims that test scores can be used to determine their effectiveness by countering that test scores can be influenced by time of day, noise level, hunger, and even the weather. It seems likely that the debate on ways teacher effectiveness can be determined will continue throughout your professional career. Whichever way the debate unfolds, it is in your best interest to recognize the professional standards by which your effectiveness might be judged.

School Accountability

Schools are evaluated on student achievement; when student achievement is low, and Adequate Yearly Progress (AYP) is not met, schools are sanctioned and may be forced to undergo some form of restructuring. The existing faculty at a school may be let go and new teachers hired in an attempt to “turn the school around.” Visit the TurnAround Schools Institute website at  to become familiar with some of the strategies common to the turnaround school process.

When accountability is not met through standards and curriculum, policymakers must examine current practices and find some way to change or improve existing practices. In 1955, Rudolf Flesch published Why Johnny Can’t Read. This publication forced curriculum developers to examine current instructional practices in reading. In 1983, Flesch published a second attack on instructional practices in reading, Why Johnny Still Can’t Read. That same year President Ronald Reagan’s National Commission on Excellence in Education published A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Such publications did much to heighten professional and public awareness that standards and accountability were necessary in order for the nation’s educational programs to improve. As concern over problems in the education system increase so will efforts to hold teachers and schools accountable through establishment of standards and benchmarks.

Accountability is not an evil construct with which to badger schools and teachers. If we are not held accountable for our actions and for the result of our actions, then what is the value of our efforts? Education is the great leveler in the field of life. Standards that can help students navigate this field successfully should be embraced. Standards that help teachers become more effective and a greater force in student learning should be met. Standards that can help schools be shining examples of American education should be integrated into every phase of the school curriculum. Accountability is nothing to worry about when standards, benchmarks, and curriculum are designed for student success and are followed with the creative flare only teachers can bring to translating them into instruction.


Challenging Assumptions

Does setting standards automatically result in increased student academic achievement?


The Assumption

The idea behind the No Child Left Behind (NCLB) initiative was that if there are specific standards for student achievement and if students’ abilities to meet such standards are assessed over time in standardized and organized procedures then teachers and school districts will be held accountable and will make the necessary adjustments to practice and organization to assure that all students have equal opportunity to meet the national standards.

The Research

Not all school districts have the wherewithal to make the necessary changes to meet the mandates of NCLB. Some large school districts continue to struggle to fill each classroom with a teacher who meets the qualifications of the High Objective Uniform State Standard of Evaluation (HOUSSE) rules that each state must determine in order to show that teachers in all classrooms are highly qualified. Some school districts lack the funding to adjust class size and/or to provide each classroom with the materials and technology that are viewed as necessary support for students to meet mandated standards.

Schools that are classified as “in need for improvement” often find themselves in an untenable position to demonstrate how they have improved to meet standards when they had not been able to meet them in the first place. However, increased funding for schools has not always provided a better learning environment for students. What is to be done?

In May 2006, the U.S. House of Representatives began a hearing related to NCLB to examine how the federal government can help states reach the goal to have all students proficient in reading and math by the year 2014.

One way some public organizations are beginning to approach this problem is to demand that school districts allow students zoned for a school categorized as “in need for improvement” to go to another school which is not. A class action suit against the New Jersey schools is demanding that students in low-performing schools receive vouchers to attend a public or private school of their choice. Clint Bolick, the president and general counsel of the Alliance for School Choice, vows that such measures would provide educational relief for the 60,000 students attending the 97 New Jersey schools cited as failing.

Approximately half of the students in New Jersey schools have failed to meet state standards in language arts and mathematics.


The school of choice movement has been around for some time now, and the voucher system has been in place for students; however, the mandates of NCLB placed a greater emphasis on the potential for parents to demand that their children have an equal opportunity for an education in a high-quality school with a highly qualified teacher. As a candidate in a teacher education program, you should know about the voucher programs in your state and the status of the schools in the area where you wish to teach.

Source: Hoff, D. J. (2006). Choice advocates seek vouchers as remedy for N.J. students in low-performing schools. Education Week. Retrieved from



Teachers’ Lounge

Teachers’ GPS

I was out of my driveway and down the block before realizing I should have turned right instead of left. I’ve never been very good at directions. My wife likes to call it being “directionally challenged.” The lack of a strong, internal geographical compass would make life without maps and GPS exciting to say the least. Thankfully, when we’re driving somewhere unfamiliar, I can rely on any number of direction-supportive devices.


The parallel in the debate related to curriculum development and accountability is clear and leads to several logical questions: What if, as an educational system, we had no compass or “road map”? How would we measure success? If each teacher sets an individual bar, how do we communicate excellence? Will that “relative” definition even make sense in a future marketplace? Without at least some general agreement related to the process and goals of what students should learn and be able to do, how might we measure whether or not we had successfully “arrived” at our intended destination?

Early in my career, I sat in a crowded conference hall listening to a keynote speaker address how much educators love their students and do not need accountability. She seemed to believe that somehow, once we don the role of professional educator, all selfishness, poor judgment, and personal drive are forever leeched from our souls. While most would accept that people who come into professional education do so for at least some noble reasons, we still come as fallible people. As such, we need some form of a map to guide the direction of our work.

Though finding the proper role and fit for accountability is complicated, failing to establish and maintain a reasonable system of checks and balances creates an environment with too much ambiguity to ensure we are effective. There are many fair criticisms of accountability systems in their current form; however, while perfection may be difficult to obtain, accountability in some form or another helps provide a more clear direction for the journey of teaching and learning.

Kevin Badgett Assistant Professor of Educational Leadership, University of Texas of the Permian Basin




Students frequently ask, “Why do I have to learn this?”

Explaining that they have to learn something because it will be on the test or that they will use the information sometime in the future doesn’t seem to carry much weight with students. When students ask why it is important to learn something, they want to know how it will be important now. Effective teachers—teachers who are successful in getting students to learn the standard-based curriculum—are masters at relating whatever content they are teaching to the students’ here and now, creating ways to tie the content to students’ lives, to make the standards relevant.

When you have the opportunity to observe a teacher responding to the question, “Why do I have to learn this?,” make note of how the teacher responds.


1. Does the teacher’s response engage the student’s thinking?


2. Does the teacher ignore the question and continue on with the lesson?


3. What seems to be the most common teacher response?


4. Following the teacher’s response, does the student appear more interested in the content? Why or Why not?



Four major topics have been addressed in this chapter:


· Standards: the statements that indicate what students should know and be able to do at specific points in their education

· Benchmarks: the intermediate goals that guide students toward achieving standards

· Curriculum: one of the key concerns in education, which provides the link between standards statements and instruction

· Accountability: the way schools, teachers, and students can show they have met standards, benchmarks, and curriculum goals


1. Discuss some of the ways one of your teachers’ focus on local, state, and national standards helped you learn specific concepts.


2. Effective teachers must also meet standards for teaching by reflecting on their practice and the behavior of their students in order to improve their instructional practices and student achievement. Name some of the ways focus on teacher standards can affect student learning.


3. Think back to your own experiences as a student. Describe one time when you knew you were “learning” something. Did you want to discuss your new knowledge with others (peers, parents, and teachers)?


4. How did your teachers reinforce your new learning? Were you ever aware as a student that the results of your learning were evidence that you were meeting standards and achieving specified benchmarks?



Accountability National K–12 Standards for Student Performance assessments
Benchmarks Learning Standards-based curriculum




One of the indicators of understanding is to examine how complex your thinking is when asked questions that require you to use the concepts and facts introduced in this chapter.

Answer the following questions as fully as you can. Then use the Complexity of Thinking rubric to self-assess the degree to which you understand and can use the ideas presented in this chapter.


1. How many types of standards can you explain?


2. What is the relationship of benchmarks to standards?


3. Why is it important for teachers to understand national, state, and local standards for student achievement?


4. What conditions influence the changing nature of the school curriculum?


What is your current level of understanding? Rate yourself using this rubric.

Complexity of Thinking Rubric
Parts & Pieces Unidimensional Organized Integrated Extensions
Indicators Elements/concepts are talked about as isolated and independent entities. One or a few concepts are addressed, while others are underdeveloped. Deliberate and structured consideration of all key concepts/ elements. All key concepts/ elements are included in a view that addresses interconnections. Integration of all elements and dimensions, with extrapolation to new situations.
Standards, benchmarks, and curriculum Names some standards and benchmarks without explaining relationships. Describes basic role of standards but not of benchmarks and curriculum. Describes multiple roles of standards in curriculum design and implementation. Describes standards and benchmarks are all levels and relates theses standards to present curriculum practices. Describes ways standards can effect student learning and teaching practices.


Visit the Student Study Site at  to access links to the videos, audio clips, and Deeper Look reference materials noted in this chapter, as well as additional study tools including eFlashcards, web quizzes, and more.



Field Guide

for Learning More About Standards, Curriculum, and Accountability


In Chapter 1 you were introduced to the concept of a field guide for learning more about your surroundings. The artifacts and information you will collect for this part of your field guide will involve the evidence of standards-based curriculum in the schools and classrooms that you visit during your teacher education program.


Ask Teacher Or Principal

Ask a teacher to talk about ways standards can facilitate the planning process. How do teachers incorporate the Common Core Standards into instruction?


Make Your Own Observations

Join a department meeting as the teachers plan a lesson or lessons for a specific content area. Note how often the teachers refer to standards as they plan these lessons. How often do they refer to particular students or groups of students and consider how they may have to differentiate the instruction to meet the learning needs of these students?

After you have observed the planning session, visit one of the teachers’ classrooms to see how the standards and curriculum are expressed through instruction.


Reflect Through Journaling

One of the reasons people give for becoming teachers is the desire to enter a field where their creative talents can be expressed. Discussions of standards-based curriculum can often dampen the creative spirit teachers have. Write in your journal about ways you want to express your creative spirit in the classroom and how you might be able to do this even in an environment of standards.


Read a Book

Creating Standards-Based Integrated Curriculum, by Susan M. Drake (2007; Thousand Oaks, CA: Corwin), provides a wealth of information on accountability in standards-based curriculum and standards-based interdisciplinary curriculum, and offers a process model for designing curriculum.

Understanding Common Core State Standards, by J. Kendall (2011, Denver, CO: McREL/Alexandria, VA: ASCD), offers educators an overview of the ways Common Core Standards can improve teaching and learning across the United States.


Search the Web

There is an interesting program at  under the Assessments link titled mCLASS Beacon. This program seems to put all of the standards at your fingertips while helping you assess student learning of the standards.

Common Core Standards Lesson Planning at  will provide you with the tools to create a lesson plan around common core standards and allow you to track your lessons.

Photo of Lena Mann

Teacher Interview: Lena Mann

Lena Mann is a high school math teacher at Pinon High School, a public school located on the Navajo Reservation in northeastern Arizona. More than 425 students are enrolled in the high school. Ms. Mann says that after 42 years in the classroom she still enjoys coming to work every day. I walk into the classroom and all of the problems that I had outside of the classroom disappear.